Lehrende aller Schul- und Ausbildungsstufen erklären unbefriedigende Lernergebnisse in ihren Klassen oder Kursen gern mit fehlender Motivation der Lernenden. Und tatsächlich gilt: Motivation ist die Triebkraft unseres Verhaltens. Von ihr hängt es ab, mit welcher Intensität wir uns welchem Ziel zuwenden. Menschen müssen sich fast ununterbrochen zwischen Verhaltensalternativen entscheiden: Soll man während des Physikunterrichtes seinen Tagträumen nachgehen oder dem Lehrer zuhören? Soll man nach der Tagesschau beim Fernsehkrimi hängen bleiben oder für die anstehende Mathematikprüfung lernen? Wer entscheidet sich für was?

Populär geworden ist die Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation. Im ersten Fall geht man einer Tätigkeit ihrer selbst willen nach, sie wirkt verstärkend. Im zweiten Fall sind es die positiven Konsequenzen der Tätigkeit oder die negativen Folgen der Unterlassung, welche uns zu einem Verhalten motivieren. Man lernt Mathematik, weil einen das Gebiet fasziniert, oder man lernt Mathematik, weil man ansonsten kein Maturazeugnis bekommt oder die ETH bei Nichtbestehen der Basisprüfung verlassen muss. Zweifellos gibt es diese beiden Extreme der menschlichen Antriebskraft. Aber wenn sich Lehrende auf diese Unterscheidung beschränken, bleiben sie weit hinter ihren Möglichkeiten zurück, um die Motivation ihrer Schüler oder Studierenden zu verändern.

Ein entscheidendes und wissenschaftlich nicht haltbares Missverständnis besteht darin, Motivation als ein stabiles Persönlichkeitsmerkmal zu sehen, welches dauerhafte Unterschiede zwischen Menschen charakterisiert, wie das etwa bei Intelligenz der Fall ist. Während man diese weder durch kurzfristige noch längerfristige Massnahmen wirklich verändern, sondern bestenfalls ihre Nutzung optimieren kann, hängt die Motivation in hohem Masse von situativen Faktoren ab. Ein Lehrender kann durch ungeschickte Rückmeldung eine ursprünglich intrinsische Motivation zerstören oder aber durch umsichtige Planung auch anfänglich mässig lernbereite Schülerinnen und Schüler zum Arbeiten bringen.

Von welchen Faktoren es abhängt, für welche Handlung sich ein Mensch entscheidet, ob er den inneren Schweinehund überwindet und für die Mathematikprüfung lernt, statt beim Fernsehkrimi hängen zu bleiben, wird nämlich vor allem vom Grad der erlebten Selbstbestimmung beeinflusst. Und so verschieden Menschen auch sein können, so ähnlich sind sie sich darin, welche drei Bedingungen erfüllt sein müssen, damit Menschen leistungsbereit sind: Autonomie, soziale Akzeptanz und Kompetenzerleben.

Das Bedürfnis nach Autonomie setzt Entscheidungsfreiheit voraus. Wer ein Kind zum gesunden Essen erziehen möchte, weiss, dass man es nicht vor die Entscheidung stellen darf, ob ein Stück Obst oder ein Schokoladenglace zum Dessert gewünscht wird. Die Bereitschaft, Obst zu essen, aber steigt, wenn das Kind zwischen Apfel und Birne wählen kann. Auch für die Gestaltung von Lernumgebungen gilt: Nicht Laissez-faire, sondern eine Vorstrukturierung, die an verschiedenen Punkten Wahlmöglichkeiten bietet, wirkt am besten. Wenn Lernende sich als Verursacher ihrer eigenen Leistung erleben, steigt die Motivation.

Kein Mensch möchte sich als fremdbestimmt erleben. Dazu gehört auch, dass Schüler verstehen müssen, warum dem Lehrenden bestimmte Inhalte wichtig sind. Wenn Studierende das Mathematikcurriculum an der ETH vorwiegend als Selektionsinstrument wahrnehmen, werden sie sich weniger gut zum Lernen motivieren können, als wenn sie mindestens eine Ahnung davon bekommen, warum sie in einem naturwissenschaftlichen und technischen Beruf mathematisch denken müssen. Auch eine für die Lernenden nicht nachvollziehbare Bewertung und Benotung der Leistung werden als Eingriff in die Autonomie erlebt und kann insbesondere die intrinsische Motivation zerstören. Letztere wird auch dann beeinträchtigt, wenn eine als lustvoll erlebte Tätigkeit zusätzlich materiell belohnt wird. Dadurch verschiebt sich die Bewertung der Tätigkeit: Was man vorher freiwillig getan hat, unterliegt jetzt externer Kontrolle. Man nennt es den «Korrumpierungseffekt der Belohnung». Auch eine exzessive Benotungspraxis zerstört mit ­grosser Wahrscheinlichkeit intrinsische Motivation.

Zur sozialen Akzeptanz: Kein Mensch kann längere Zeit damit leben, ein Aussenseiter zu sein. Wer, wie in technischen Studiengängen an deutschen Universitäten nicht unüblich, als Erstsemester mit den Worten ­begrüsst wurde: «Schauen Sie sich Ihren Nachbarn genau an, in einem halben Jahr werden Sie ihn mit ­grosser Wahrscheinlichkeit nicht mehr sehen, weil wir die Hälfte rausprüfen», wird Lernen als einen Überlebenskampf interpretieren und sich rechtzeitig mit Abwehrhaltungen wappnen. Dass unter solchen Bedingungen unser Gehirn nicht optimal funktioniert, weil Angst eher Fluchtverhalten als Konzentration auslöst, ist vielfach nachgewiesen. Hohe Ansprüche an die Lernenden sind berechtigt, aber sie müssen positiv formuliert werden.

Der dritte Faktor, das Kompetenzerleben, ist entscheidend dafür, dass wir wenig beliebte Dinge in Angriff nehmen und fertigstellen. Erfolg zu haben und Leistungsfortschritte bei sich selbst zu erleben, ist per se motivierend. Das erklärt, warum Schüler, die nicht zu ihren Hausaufgaben zu bewegen sind, bei Computerspielen regelrechte Suchterscheinungen zeigen. Die Rückmeldung über den Lernfortschritt ist per se motivierend. Sitzt man hingegen über Mathematikaufgaben, bei denen man nicht einmal weiss, wie man sie angehen soll, führt die Frustration über ausbleibendes Kompetenzerleben zu Vermeidungsverhalten. Realistische Lernziele zu setzen und Aufgaben zu stellen, welche an den Wissensstand der Lernenden angepasst sind, macht die Expertise guter Lehrpersonen aus. Dazu gehört, sich jenseits der Mindeststandards auf Leistungsunterschiede einzustellen.

Wenn Lehrende bei der Gestaltung der Lernumgebung die drei genannten Faktoren berücksichtigen, lassen sich die Lernenden auch bei gering ausgeprägtem Interesse mit grösserer Wahrscheinlichkeit auf den Stoff ein, und bei manchen entsteht die wohl wichtigste Voraussetzung für anhaltenden Lernerfolg: intrinsische Motivation.

Zur Autorin

Dass Elsbeth Stern Forscherin respektive Professorin werden wollte, wusste sie schon als 15-jährige. Dieses Ziel hat sie denn auch erreicht: Die gebürtige Deutsche ist seit 2006 Ordentliche Professorin für Lern- und Lehrforschung an der ETH Zürich. Sie hat 1977 ihr Abitur in Schwalmstadt (Hessen) absolviert. In Marburg und Hamburg studierte respektive doktorierte sie in Psychologie. Nach ihrer 1994 abgeschlossenen Habilitation arbeitete sie als Professorin an der Universität Leipzig und am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin. Die Lehr- und Lernforschung als seriöses Wissenschaftsgebiet zu etablieren, ist ihr seit langem ein zentrales Anliegen. Eine grundsätzliche Frage zum Thema Lernen ist für sie eine der faszinierendsten: Wie schafft es das menschliche Gehirn, das mindestens 40'000 Jahre alt ist, Dinge zu lernen, die erst seit wenigen Jahrzehnten zum Kulturgut des Menschen gehören, wie etwa das Bedienen eines Computers?